科学课实施一年多来，课堂里究竟又发生了哪些新变化？教师的教学方式、学生的学习方式又有了什么新的改变？最近我们参加了由嘉兴教育研究院组织开展的小学科学课堂教学观摩活动，来自五县二区的八位教师先后登台亮相，展示了他们对科学课教学的最新研究成果。我们欣喜地看到一线教师在经历了课改前期的迷茫和困惑后，课堂教学正逐步朝着理性化的方向发展，对课标和教材的理解更加深刻，对学生主体的关注已经成为大家的共识，这也为今后科学课的发展作了有益的探索和尝试。

一、亮点扫描

    经过前一阶段的实践和反思，广大教师逐渐从科学课教学的表面形式中走了出来，不再简单追求活动的表面形式，更注重活动的内涵和价值，不仅能地从整体上把握科学的本质特点，又能在细节上关注科学素养的培养和落实，取得了较好的效果。

1、对科学课的价值取向更趋理性

由于科学课教材改变了以往以知识为中心的教材结构，采用了以活动为基础的编排形式，因此当科学课第一次走进课堂时，我们往往局限于把科学课上成活动课，忽视了对科学本质的全面把握，因而活动有余思维不足等问题便显露了出来。科学课究竟要让学生获得什么发展？这是一个科学课价值取向的问题。科学课就是要发展学生的理性思维，这是本次活动的一大亮点。理性思维是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式，培养学生理性的思维方式，应该成为科学课的重要任务。课堂上教师把科学理性思维的培养贯穿于学生的每一次实践活动之中，动手动脑有机联系，思维的力度不断加强。例如《油菜花开了》，解剖前就让学生先动脑：如何解剖？研讨中逐步得出由外向内地轻轻撕下来的操作策略，孩子们真的这样做了，而且做得很好。又如《里面是怎样连接的》一课，凸显了科学的检测方法和符合逻辑的推理，思维训练渗透于学生活动之中，这样的活动显得更有价值了。

2、对探究活动的研究更趋深入

探究既是科学学习的主要方式，又是科学学习的主要目标。本次的观摩课基本上采用了探究式教学，从问题——假设——设计实验——验证，目标明确，思路清晰，层次分明，探究的实效性很高。这主要得益于对以下几方面因素的研究：

首先是对教材的研究已达到了一定的深度，主要表现在对教材的重点和难点的把握比较恰当。《小车的运动》、《物体在水中是沉还是浮》都侧重于实验中变量的控制，教学中教师都能较好地围绕这个教学的重点开展活动，把各个难点分解在不同的活动过程中，充分发挥了“研讨”的价值，保证了探究的顺利开展。

其次是教师对活动结构化的研究比较深入，如《里面是怎样连接的》一课，出示第一个四个接线头里面只有两个接线头相连的盒子，从实践中探索科学的检测方法，这是第一个活动的重点；再出示第二个四个接线头的盒子，学生根据检测结果（1-2、1-3、2-3通路，其余断路）发现里面有四种连接可能，但不能确定是哪一种，这个活动侧重于推理能力的发展；最后出示六个接线头的盒子，推测里面是怎样连接的，这一活动是科学检测方法和逻辑推理能力的综合运用，这样的活动设计步步推进，结构严谨，层次清楚。

第三是材料的选择结构性强，有利于揭示事物的内在规律，有利于推动探究活动的开展。如《把液体倒进水里》一课，为了观察的需要，教师将无色的酒精染成红色，颇具创意。又如《物体在水中是沉还是浮》，材料的结构性也十分明显，观察第一组材料（石头、木头）在水中的沉浮，目的是引出对沉浮现象的研究；观察第二组材料（更多的物体）在水中的沉浮，提出沉浮可能与什么有关；第三组和第四组材料分别是控制大小、轻重两个变量的小球和圆柱体，并让学生根据研究的内容自主选择。这样的材料出示顺序符合学生认知的规律，适合探究进程的需要，效果良好。

3、对教学策略的研究更趋丰富

科学课是活动型的课堂结构，让学生参与活动，目的是丰富探究经历和获得思维的发展。如何让学生更好地参与探究活动，提升活动的价值，离不开对学生主体的关注。如何让学生“活而不乱”？这里涉及教学策略的研究。由于小学生的探究随兴所至，短暂且不严格，为此教师经常采用问题驱动的形式，以主题来统率学生的探究活动，让学生有目的地 “动”。同时教师通过材料来管理课堂，根据探究的需要分期分批出示材料，体现材料对探究活动的引领作用，避免学生“乱动”。在具体的探究活动中教师又很注意小组的分工和合作，各组学生分工明确，合作有序，研讨充分，保证了小组合作的有效性。当然关注学生探究的过程技能最为关键，在探究过程中教师非常注重凸显这些能力的培育和发展，如科学的操作技能，例如《油菜花开了》中解剖的技能；科学实验的设计能力，例如《小车的运动》、《物体在水中的沉浮》中变量的控制，《岩石会变模样吗》中模拟实验的改进等；科学思维能力的训练，如《里面是怎样连接的》中逻辑推理能力的培养，使学生科学探究的能力不断得到发展。

    二、问题搜索

    本次观摩活动亮点不少，取得了一些阶段性的成果，但研究越深入，碰到的困惑就越多，比如对探究的理解、对学生主体水平的研究、对教师作用的定位产生了新的困惑，现列举如下：

    1、对探究还存在片面理解

    主要表现为：（1）以为探究就是做实验，以致科学探究活动给人“千人一面”的印象，课型单一，变化不多，事实上探究的内涵是很丰富的，信息的收集、处理也是探究，学生的调查访问也是探究；（2）以为什么都要探究，对每一个问题都要“绕圈子”，探究过于泛化，有些内容不是本节课的重点研究内容，为何不可“告诉”呢？在倡导探究的同时，有意义的接受也不可偏废；（3）片面强调思维方面的探究，压抑了学生动手探究的兴趣，以前科学课中活动有余思维不足曾被批评过，但思维过于饱和活动不足同样不可取。

    2、活动的设计有时脱离学生的实际认知水平和心理需求

    在探究活动的设计上，教师有时过于追求“一英里深”，探究的难度高于学生的实际认知水平。皮亚杰在有关“儿童思维过程的培养”的论述中指出，7岁持续到11岁的孩子，处于具体操作阶段，思维上只能进行一些简单的逻辑操作，他必须亲自操作那些代表问题的具体物，或者看到这些物体被操作。而在有些课中，让三四年级的学生学会识别多个变量并学会进行控制，这种训练是否符合学生的认知水平有待探讨。此外，由于教师过于强调实验前的指导和研讨，先进行大运动量的思维训练，再在很有限的时间里进行动手操作，这样的设计是否符合学生学科学的心理需求？

3、教师有时介入的时机不当

    本次观摩活动中课堂秩序井然，进展顺利，其中一个重要原因是教师的预设比较周到，尤其在实验前教师的指导细致入微，动手前几乎穷尽了各种可能出现的问题，使学生在探究时避免了不少“弯路”，探究起来顺风顺水。我们让学生探究，其中一个目的是让学生积累经验，习得研究方法，而过于完满的课前预设不利于课堂的生成，给学生自主发挥的空间较小，难以获得丰富的探究体验。是否应该在实验前就把全部的要点一次性地一一罗列？还是在不断的出现问题后不断地分析解决？哪一种介入方式更接近于探究的本义？

    而在研讨时，教师有时对学生的回答不置可否，有听过算过的嫌疑？尤其当学生的回答与“答案”不一致时，教师的指导和引导作用何在？！如油菜花的雄蕊一般是6个，而面对是5个的情况，教师该怎么办？是避而不答，还是在问题和矛盾处掀起波澜，引领着探究向更深处发展？

三、难点探讨

作为一门应课改而生的新课程，它的发展面对着众多因素的制约，如何正确处理教材、学生、教师的关系？有待于我们去关注，去分析、去解决：

1、用教材教还是教教材？

教科版的教材以主题设置单元，课与课、活动与活动之间结构十分严谨，内容纵向挖掘很深，要改着教材上，打破课的结构去上，往往难以取得成功。如何在尊重教材的前提下，创造性的使用教材，还需要广大教师去实践和研究。

2、对学生能力的训练如何定位？

怎样才能达到能力培养的科学性和系统性？新课标中提出了“不能低估学生的能力”，但实际教学中教师又往往高估了学生的能力。例如变量控制的实验，控制多个变量究竟到几年级训练比较合适？在每一册教材每一单元中，科学技能的训练重点如何科学有序地安排，目前对此研究较少。没有一个系统的训练计划，容易拔高教学目标，或容易落入简单重复训练的窠臼。

3、教师素养的提高和课程资源的建设任重道远

学生科学素养的提高关键在教师，我们看到，由于新课程强调了课堂的开放性和生成性，因此经常出现预设和生成不相一致的时候，这是考验教师课堂驾驭能力的一块“试金石”。如果预设过细，上课就像演戏，就可能限制了学生自主活动的空间，不利于学生的发展；如果预设不充分，课堂会出现混乱和无序状态，教师就可能会迷失在过程之中。如何不断提高预设的水平，如何有效地利用生成的资源为我所用？这是摆在教师面前很有挑战性的问题。另外，从新课程发展的需要来看，教师专业素养还存在明显的不足：专业知识的匮乏，动手能力欠佳，师资结构性缺陷等，都成了制约科学课发展的关键性难题，如何突破，任重道远。

科学课学习离不开实践，尤其离不开课外的实践。然而在现实中，我们经常看到课上探究轰轰烈烈，课外探究冷冷清清的尴尬场面。究其原因，课程资源建设不力是一个不争的事实，没有实践基地，不敢走出校门，实践从何谈起。因此，打开课堂，不断延伸学生课外探究的兴趣，开辟科学课实践基地同样应该摆上议事日程。

（本文发表于2005年第9期《新课程实验》）